教学文本解读的学理与策略(4)

在此基础上，教师要进一步弄清和确定每个教学文本中学生所要学习的特定策略知识点（简称“定点”）。那么，如何进行教学文本解读“定点”确认呢？这就需要因“材”制宜，即根据不同阶段语文教材的文本实际和学生文本解读的实际，有针对性地进行“定点”确认。在小学阶段，“分析文本结构”和“构建心理或视觉图像”是学生进行文本解读的两大核心策略。现行部编本小学语文教材以写景文本为主体组成的单元较多，例如，部编本语文教材二年级上册第四单元的四篇课文为《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》；三年级上册第六单元四篇课文是《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》。教材三上第六单元确认文本解读策略知识点时，就要首先回顾二上第四单元写景的文章的文本解读策略知识即“分析文本结构”策略，包括两个知识点：一是只要知道课文是写景的、写了哪些景以及这些景有什么特点就可以了；二是初步感知《黄山奇石》是按视野转换顺序来写的、《日月潭》是按时间转换顺序来写的、《葡萄沟》按空间位置转换来写的。对于“心理或视觉图像”，二年级主要是借助图画和关键词句来建构的——《黄山奇石》一文中的“好像”、“真像”比喻句；《日月潭》中描写日月潭美的句子；《葡萄沟》中“有……”、“有……”句式等。根据对上述已学知识点的回顾，确定在三上第六单元学习策略知识“链”上的“定点”有：①《富饶的西沙群岛》重点是整体分析文本的篇章结构，相关的策略知识点是“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”。②《海滨小城》重点是分析一个自然段的段落结构，相关的策略知识点是“找出这一段中景物描写的关键句”。③《美丽的小兴安岭》重点是分析长句子的句子结构，相关的策略知识点是“分析一个句子中是怎么借助动词把景物写具体、写生动的”。

（三）“跃点”把握策略

从科学心理学看，策略性知识也称认知策略，而思维策略又是认知策略的核心。从一定程度上可以说，思维就是教学文本解读的核心。同时，从现代教学论看，“读思结合，以读促思”是教学文本解读的基本原则，促进学生思维发展与提升也是提高学生语文核心素养的组成部分。［7］（P3）阅读教学中要实现“以读促思”就要通过引导学生在解读课文的过程中思维由低向高跃迁，而把握好文本解读的思维“跃点”则是实现“以读促思”的具体策略。所谓思维“跃点”就是学生的思维水平由基本思维跃升到高阶思维的转折点。思维“跃点”的出现是学生思维提升的重要标志。因此，教师有效把握学生的思维“跃点”对促进学生思维发展十分必要。那么，如何把握文本解读中的思维“跃点”呢？

一方面，教师要设计明确具体的教学目标。如前所述，解读文本是否具有明确的目标是衡量是否使用高阶思维的重要标准。从某种意义上讲，在阅读教学中，文本解读目标就是作为阅读学习者学生的学习目标或教学目标，其本质就是一种学习结果。［8］针对学生思维“跃点”设计的文本学习目标具有以下特点：其一，定位准确。学习目标隐含的学习结果从认知层级上看是针对学生“最近发展区”设置的，需要学生付出一定的认知努力才可以达到的目标，即所谓需要学生“跳一跳”才能够“摘得到”的果子；其二，表述清晰。学习目标是运用明确具体的名词加可规范操作的动词来陈述的［9］，使学生能够准确接受和理解，能够从中明确在文本中学到什么，学到什么水平，并能通过元认知用学习目标监控自己的文本解读过程。

另一方面，教师要创设真实复杂的任务情境。任务情境的复杂程度是学生在阅读中是否运用高阶思维的影响因素——学生在简单的任务情境中运用基本思维，在复杂的任务情境中运用高阶思维。例如，《桂林山水》这类写景的文本，有关理清“总—分—总”的文本结构、“文章的开头和结尾是怎样写的”、“文中写了哪些景物”以及“用了哪些词语写景”之类的问题都属于文本的显性信息，学生解读时使用基本思维即可解决这些问题。因此，要发展学生的思维，促进学生思维由基本思维向高阶思维“跃迁”，教师不能仅仅围绕文本的显性信息创设问题情境，而应该挖掘文本的隐性信息创设任务情境。例如，“文章为什么以‘人们都说桂林山水甲天下’一句开头？”这一问题不仅涉及到和全篇各部分信息的联系，还与作者对桂林山水的感受和体验相关，学生要解决这一问题必须进行联想和推理，需要挖掘出文字背后隐含的信息，这就需要运用高阶思维。再如，“作者为什么写桂林山的特点多用短句，写漓江水的特点多用长句？”这类问题不仅可以引导学生在建构语言意义中构建心理表象或视觉图像，还原生活本相，同时又引导学生理解作者为什么要用这样的语言形式来表情达意，文脉与文道统一交融。学生这种由“语”到“像”，由“像”到“意”的文本解读过程其实就是运用高阶思维的过程。

文章来源：《诊断学理论与实践》 网址: http://www.zdxllysj.cn/qikandaodu/2021/0502/456.html